Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Bez problematiky hodina dějepisu nemá smysl

Co je vaším prvním krokem, když připravujete hodinu dějepisu (či zeměpisu)? Francouzský učitel se nejdřív zamyslí nad problematikou. Je to pouze jedna jednoduchá věta, ale na její formulaci stojí a padá celá hodina. Jinak řečeno jde o hlavní nebo vůdčí myšlenku celé hodiny. Podle ní učitel vybírá historické prameny, které jsou v hodině rozebrány a zápis do sešitu by měl být odpovědí na problematiku. V praxi je díky problematice hodina mnohem zajímavější jak pro žáky, tak pro učitele. Uvedu konkrétní příklad na učivu starověkého Říma, které jsem minulý týden probírala v 5. třídě ZŠ.

Nevím přesně, jak se toto učivo probírá u nás, ale podle francouzských osnov mají žáci umět „rozpoznat hlavní památky Říma v 1. století n.l.“ a také vysvětlit, že „tyto památky se soustředí ve středu města a jejich prostřednictvím dává císař na odiv svoji moc“. Pokud by učitel splnil jen první část pokynů, byla by hodina neskutečně nudná. Abych tuto první část splnila, jako první úkol jsem po žácích chtěla rozpoznat jednotlivé památky Říma na základě tohoto dokumentu:

MonumentsBLOG

Přišlo mi to ale hrozně nezáživné a vůbec jsem do učení této kapitoly neměla chuť. Připadalo mi, že je to příliš popisné a že k takovému úkolu ani žáci učitele nepotřebují. Pak mi došlo, že této popisné části je třeba věnovat jen menší část hodiny a soustředit se především na odpověď na problematiku – „Jakým způsobem tyto památky vyjadřují moc císaře?

Aby se na tuto otázku dalo odpovědět, je lepší zaměřit se na rozbor pouze několika památek, na kterých jsou tyto záměry dobře vidět. Je jím například triumfální oblouk. Původně mají oblouky připomínat vítězství v bitvě, ale postupně se z nich stávají spíše památky k oslavě císaře. Jako příklad jsem použila oblouk císaře Vespasiána, který r. 70 n.l. potlačil židovské povstání a zničil jeruzalémský chrám. Triumfální oblouk tedy v centru Říma připomíná císařovu vojenskou moc. V horní části oblouku je tento nápis:

SENATVS POPULVS QUE•ROMANVS
DIVO•TITO•DIVI•VESPASIANO•AUGVSTO VESPASIANIE

V překladu „Senát a římský lid božskému Titovi Vespasiánu Augustovi, synu Vespasiána„. Můžeme tedy po žácích chtít, aby podtrhli slova, která ukazují, že císař měl moc také v církevní oblasti.

Poté stačí ukázat žákům několik fotek konkrétních římských památek, například Marcellovo divadlo či Caracallovy lázně a zeptat se jich, proč dávali císaři památkám svá jména. Na příkladu Kolosea pak lze vysvětlit, že císař musel lidu zajistit „chléb a hry“. Já jsem pak žákům přečetla citát od římského básníka Juvenala, kde vysvětluje význam chlebu a her pro Římany.

Na konci hodiny učitel odpoví na problematiku: Římské památky připomínají jednotlivé složky císařské moci. Celé město je vystavěno tak, aby oslavovalo panovníka během jeho vlády, ale také po smrti.

Podle osnov má učitel dále vysvětlit pojem „romanizace“ a ukázat, jak se vzor Říma rozšířil i do dalších měst říše. Učitel pak vybere jedno z Římany založených měst v západní Evropě (Arles nebo Nîmes v dnešní Francii) nebo v severní Africe (Kartágo nebo Leptis Magna) a ukáže žákům, jak se dá poznat, že se jedná o město římského původu. Studium památek Říma tak získává další smysl – na základě plánku jiného města žáci zjistí, že jsou v něm stejné památky jako v hlavním městě a že Řím tak šíří svůj vliv a životní styl po celé říši.

Na závěr ještě obrázek akvaduktu „Pont du Gard“, který umožní zpestřit výuku: obrázek z komiksu Asterix a Obelix. V bublině je následující text: „Se svými moderními stavbami nám ti Římané hyzdí krajinu“.

Asterix

 


    hodnotili 2 uživatelé

9 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    ...mají žáci umět „rozpoznat hlavní památky Říma v 1. století n.l.“ a také vysvětlit, že „tyto památky se soustředí ve středu města a jejich prostřednictvím dává císař na odiv svoji moc"...
    Nad těmito dvěma větami mě napadá otázka: Jak vlastně vypadají francouzské osnovy dějepisu? Z citovaných vět se zdá, že jsou velice podrobné. (V našem RVP k danému tématu máme: žák uvede nejvýznamnější typy památek, které se staly součástí světového kulturního dědictví. Je zjevné, že z takového výstupu nelze vyrobit smysluplný plošný test, protože se neshodneme na nejvýznamnějších památkách ani světovém kulturním dědictví.) Jak by dopadlo srovnání s našimi výstupy RVP ZV? Jaký dokument mají francouzští učitelé vedle osnov ještě k dispozici? Nějaký RVP? Nebo standard?

  2. avatar

    Zdeňku, zajímavé. Zrovna před chvílí jsem listovala v dokumentu: Práva dítěte, rodiče a učitele, vydaném Evropskou radou waldorfských škol v roce 1996. A tam je mj. napsáno (mezi právy učitele):
    - právo na volné pole působnosti pro zodpovědné pedagogické jednání, na tvorbu učebního plánu a na užití vhodných metod...
    Není tedy naše zdánlivě nekonkrétní RVP svobodnější a vedoucí k větší zodpovědnosti, než zcela konkrétní osnovy, které nedávají učiteli prostor vyučovat podle konkrétních podmínek třídy?
    Možná jste si také všiml toho, že každá třída jako by s sebou nesla jakési jednotící motto nebo naladění. A tomu je třeba vyjít vstříc volbou látky, si myslím.
    Ale Zuzanina odpověď mě také zajímá. Omlouvám se, že jsem ji předběhla. To víte, učitelka o prázdninách :))

  3. avatar

    Nevyjádřil jsem se přesně. Nebo spíše: Vyjádřil jsem se nepřesně. Může to opravdu vypadat jako volání po konkrétních osnovách, ALE TO JSEM ROZHODNĚ NECHTĚL. Stejně jako nechni plošné znalostní testování, které nutně ke konkrétním osnovám povede. Jen bych byl ve výstupech opatrnější na všechna ta nej-.

  4. avatar

    Děkuji Zuzce, že zvolila právě Řím! Proč? Dovolím si ocitovat Řeka rodem, Římana občanstvím, Plútarcha, který na jednom místě říká toto – Kde se vzalo to slavné jméno Říma, o kterém slyšel každý, a jak k němu to město vlastně přišlo, v tom se autoři prostě neshodnou.
    Není to pochopitelně zdaleka jen dějepis, kde my učitelé bychom měli zápolit s  otázkou – Proč právě tento fakt/autor/dílo/atd. si vydobyl místo v dějinách? Je to otázka každé tzv. humanitní vědy, čili té, která staví na zkoumání svobodné tvořivosti. Otázka, kterou v případě Říma řeší odlišně středověk, renesance, baroko… atd. – a především na ni po svém odpovídá!
     
    Postup, který Zuzka ukazuje, směřuje k tomu, že umět položit otázku a hledat je důležitější než znát odpověď. K čemuž já se vehementně hlásím (a stejně jako moji kolegové, kteří již přispěli do diskuse, jsem nepřítelem plošných testů, a zvláště všude tam, kde nedokážou změřit nic (v pravém smyslu slova!) podstatného, protože to prostě nejde).
     
    Neboť umět vyjmenovat starořímské památky je zcela nepodstatné; podstatné je umět hledat cesty (důvody), po nichž se jejich sláva dostala až k nám. Byť se „v tom autoři neshodnou“. A naprosto souhlasím s paní Petrů, že toto je právě role učitele, jenž se opírá o svobodu a odpovědnost, kterou mu dává jeho vzdělání.

  5. avatar

    Francouzské osnovy se skládají z částí "znalosti" (co konkrétně má žák umět - data, osobnost, atd.), "postupy (jak má učitel postupovat) a "dovednosti". Tomu odpovídají výše uvedené požadavky ohledně antického Říma. Pokyny jsou tedy mnohem přesnější než u nás. I tak má ale učitel "pedagogickou svobodu". Týká se především výběru historických pramenů (cca 4 v každé vyučovací hodině), které se žáky rozebere. Učitel si často může vybrat také mezi několika příklady. Jak jsem uvedla v článku, na základě Říma učitel vybere jedno z Římany založených měst a ukáže na něm, jak se projevuje římský vliv. Učitel může zvolit město podle svého uvážení. Tuto svobodu výběru má učitel několikrát v každé kapitole. Mně tento systém zatím vyhovuje. Vzhledem k tomu, že ve francouzském dějepisu se učí jen vybrané kapitoly (viz http://dejepis1zemepis.blogy.rvp.cz/2010/04/13/ve-fr-dejepisu-se-uci-jen-vybrana-temata/) vidím hlavní nevýhodu konkrétních osnov v tom, že tyto kapitoly vybere někdo "nahoře" a učitel s ním nemusí souhlasit. Tak je to třeba v případě nové kapitoly "Pohledy na Afriku od 8. do 16. století", která se od loňského roku vyučuje v 6. třídě. Tato kapitola je zařazena mezi učivo o středověké Evropě a o renesanci, což je dost krkolomné. Tato kapitola sem zapadne "jako vlas do polévky" (pro milovníky francouzštiny "comme un cheveu sur la soupe") - je to naprosto neodolatelný výraz, který přesně vystihuje situaci.

  6. avatar

    Citát Plútarcha by se dal použít jako "návnada" na začátku hodiny o antickém Římu, děkuji za tip Stanislave. Stačilo by přečíst tuto větu a vysvětlit žákům, že účelem hodiny je zjistit, "kde se vzalo to slavné jméno Říma". Žáci by měli pocit, že nejsou ve škole kvůli tomu, aby se naučili zpaměti seznam římských památek, ale kvůli tomu, aby vyřešili nějaký problém. Přesně jak říkáte - je nutné vysvětlit jim také, proč se jejich sláva dostala až k nám. Mně se žáci v hodině hned zeptali - odkud tedy pochází triumfální oblouk v Paříži? Byla to příležitost vysvětlit jim, že antické vzory byly později napodobovány. Pařížský triumfální oblouk nechal postavit Napoleon, o stavbě rozhodl roku 1806, tedy dva roky po změně režimu na císařství. Stavbou oblouku tedy ukázal, že chce navázat na tradici římského císařství. Jak mi řekla při návštěvě této hodiny inspektorka - pokud učitel omezí svůj výklad na popis památek a nedokáže vysvětlit tento kontext, je jeho práce zbytečná. K naučení seznamu památek totiž žáci učitele vůbec nepotřebují. Mimochodem v příštím příspěvku se zmíním o připomínkách inspektorky, které přesně ukazují, že problematika, zasazení do kontextu, vysvětlení souvislostí a přesahu do současnosti, atd. patří při posuzování práce učitele mezi nejdůležitější kritéria.

  7. avatar

    Díky za informace. Zadání znalostí a dovedností na základě svobodnější volby příkladů není špatná myšlenka. To by se mi líbilo zejména v literatuře. Výuka vybraných témat je mi v zásadě velmi sympatická, ale dal bych přednost možnosti vlastního výběru. Když vlas v polévce, tak alespoň vlastní. Jen pro zajímavost: Berou vybraná témata dějepisu a zeměpisu ve Francii větší ohled na bývalé kolonie?

  8. avatar

    Bývalé kolonie jsou vyučovány relativně často. Když vyberu z programu pro 2. (a předposlední) ročník SŠ, kde letos žáci nově maturují z dějepisu-zeměpisu (dříve to bylo až ve 3. tedy posledním ročníku): imigrace a francouzská společnost ve 20. století, rozdělení Afriky v 19. století, stav francouzských kolonií roku 1931, válka v Alžírsku. V zeměpisu se třeba probírá případová studie "migrace obyvatel severní Afriky do Evropy", ale učitel může zvolit jinou studii. Někdy si učitel může vybrat i mezi několika kapitolami tu, kterou chce učit.

  9. avatar

    Četl jsem "osnovy" (lépe kurikulární dokumenty) různých států a zdálo se mi, že byly vždy  mnohem konkrétnější, než naše RVP... Zřejmě proto, že jejich tvůrci měli jasnou představu o tom, co je důležité a co ne. Obávám se, že tu tvůrci českého RVP neměli. Výsledkem je bezbřehost a následná snaha vytvořit umělé břehy prostřednictvím Standardů. Výsledkem bude zřejmě bažina :-(

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.